Педагогика - многозначный термин, обозначающий 1) различные идеи, представления, взгляды (религиозные, общественные, народные и др.) на стратегию (цели), содержание и тактику (технологию) воспитания, обучения, образования; 2) область научных исследований, связанных с воспитанием, обучением, образованием; 3) специальность, квалификацию, практическую деятельность по воспитанию, обучению, образованию; 4) учебный предмет в составе среднего специального, высшего профессионального и послевузовского педагогического образования; 5) искусство, виртуозность, мастерство, маневры и тонкости воспитания.
Педагогика как область научных дисциплин о воспитании и обучении, образовании человека раскрывает закономерности педагогического процесса, а также становления и развития личности в педагогическом процессе. Педагогика познает свой объект - растущего, развивающегося человека - в нерасторжимом слиянии природного, общественного и индивидуального в нем; в его сущности, становлении, свойствах и деятельности. Эти проблемы решаются в современной педагогике на основе философских концепций человека, данных социально-психологических, психологических и психофизиологических исследований.
Состав педагогических научных дисциплин
Эволюцию и современное состояние педагогических систем, институтов и целей изучает история педагогики. Историю современности изучает также сравнительная педагогика, сопоставляющая друг с другом образовательные системы различных стран и регионов мира.
Теория педагогического процесса, его возможность, необходимость и пути составляют предмет общей педагогики, или философии педагогики. Общая педагогика неразрывно связана с историей педагогики. Последняя изучает эволюцию и современное состояние педагогики с тех или иных общепедагогических позиций, а те, в свою очередь, вырабатываются с учетом данных о реальной филиации идей и институтов. В предмет общей педагогики входит и то, что представители аналитической философии называют прояснением и оправданием педагогических высказываний (утверждений и их обоснований). Но ее предмет шире. Он распространяется на ценностные суждения и взаимные отношения теории и практики педагогики. В Новое и Новейшее время заботой философов педагогики стало изучение соотношения между формальным и неформальным (спонтанным, социализационным) научением, учением и обучением. Общая педагогика включает в свою проблематику все виды опыта, которые влияют на рост и развитие личности, сознательно и плодотворно участвующей в жизни общества (чему и как научается личность у общества, что и как она вносит в общий багаж социального прогресса).
Теория образования (дидактика)- дисциплина, в основном изучающая содержание и методы преподавания и учения в школах и других образовательных учреждениях, отличных от институтов спонтанной социализации (семья, просвещение, приятельские группы и т. д.). Теория образования изучает также функции и подготовку учителя.
То же, но применительно к различным областям знания и практики, изучают методики преподавания отдельных предметов.
Те же разделы существуют и в специальных ответвлениях педагогики: военной, музыкальной, врачебной, театральной, коррекционной, исправительно-трудовой и т. д. (названия зависят от контингента соответствующих институтов образования и воспитания).
Состав и номенклатура областей исследования в сфере современной педагогики в различных странах отличаются друг от друга. Так, проблемы традиционного для России школоведения, куда главным образом входят школьное законодательство, вопросы положения учителей, их обеспечения в старости и т. п., за рубежом и ныне в РФ изучаются рядом дисциплин: образовательное право, школьная архитектура, управление образованием и др. В ряде стран, сохраняющих верность германской традиции, в частности в России, дидактика дополняется относительно самостоятельной дисциплиной «Теория воспитания». Во франко- и англоязычных странах теория воспитания не выделяется из педагогики как таковой.
Основные теории и подходы
В фундаменте педагогических теорий, каким бы ни было их конкретное содержание, лежат идеи о природе человека, его воспитуемости, обучаемости, созревании, росте, развитии, а также о природе различных групп людей. Эти фундаментальные посылки о человеке и обществе служат основанием для решения вопроса о природе воспитания, обучения, образования. Наконец, из посылок о природе воспитательных и образовательных процессов проистекают утверждения о природе педагогического знания, т. е. о природе педагогики.
Педагогические науки исследуют вопросы о возможности и необходимости педагогики; ее объекте и предмете; общественных, познавательных, идеологических и практических задачах и методах их решения; о соотношении педагогики как теории с педагогикой как практикой.
В зависимости от способа решения этих проблем различаются следующие основные типы педагогических теорий.
1. В так называемой народной педагогике опытным путем в течение многих веков были накоплены средства и приемы воспитания и обучения, которые сохранились и позднее частично вошли в научную педагогику. Вершиной воспитательного искусства в древнем мире была деятельность Конфуция и Сократа.
2. Структуралистские теории восходят к идеям Пифагора, который считал гармонию одним из основных начал всего существующего и распространил это представление на человека. Привести в гармонию различные душевные движения, достигнуть надлежащего равновесия между телесной и душевной сторонами человеческого существа - задача воспитания. Чтобы не вредить гармонии, Пифагор советует не действовать на честолюбие питомца, а также не прибегать к наказаниям. Лучшим средством для достижения гармонии служит привычка. Платон также высшую цель человеческой деятельности видит в познании идей. Все воспитание должно давать необходимую подготовку к этому познанию. По Платону, важно воспитание в раннем детстве, когда кладется основа последующему развитию. Период ухода, как только ребенок научится говорить, сменяется периодом игр и сказок. Игры -незаменимое средство воспитания в этом возрасте; благодаря им дитя незаметно приобретает ряд элементарных знаний. С седьмого года начинается систематическое обучение гимнастике и музыке, грамоте и поэзии, математике и военным упражнениям. В современном виде структуралистские идеи в педагогике разработаны представителями гештальтпсихологии, Ж. Пиаже, Н. Хомским и их последователями. В основании лежит категория опыта, обладающего свойствами структурированной целостности. Ментальные и языковые структуры врождены. Их целое больше суммы составных частей. Опыт стремится к гомеостазу. Образование и воспитание суть приобретение нового опыта. Педагогический процесс начинается с относительно неструктурированного и бесформенного ознакомления с тем, что учащемуся кажется важным и ценным. Затем происходит переструктурирование прежде накопленного опыта. Ментальные структуры усваивают новый опыт с помощью ассимиляции и аккомодации. Далее может следовать (но не обязательно) этап проб и ошибок, случайный поиск. Инсайт становится постепенно все более структурированным и достигает, наконец, стадии понимания или решения проблемы.
3. Сенсуалистские теории зародились в Европе (Аристотель, Квинтилиан). Способность к образованию врождена человеку. Дать образование может, однако, не всякий, а только тот, кто знаком с необходимыми для этого приемами, а также с условиями психической жизни питомца. Школьное воспитание следует предпочитать семейному, так как только в школе могут развиваться социальные чувства. Аристотель, соглашаясь с Платоном, что интересы государства неразрывно связаны с задачами школы, подчеркивает значение общего образования, учитывающего строй того общества, в котором питомцу придется действовать. Аристотель различает физическое воспитание, нравственное воспитание и воспитание умственное. Орудием нравственного воспитания служит привычка, умственного - подражание. Он указывает на образовательное значение грамматики, риторики (в связи с мнемоникой), диалектики, математики, графики (рисования) и политики, которую мы теперь называем политологией и социологией. Образовательный курс Квинтилиана состоит из семи свободных искусств, составляющих энциклопедию. Квинтилиан оставался авторитетом по вопросам воспитания и в Средние века, и в эпоху Возрождения. В Новое время Ф. Бэкон требует, чтобы преподавание, как и наука, шло от частного к общему, от примера к правилу, от более близкого и знакомого к более отдаленному. Полным выразителем новых требований является Я. А. Коменский. Золотым правилом для учителей Коменский делает наглядность. Образование должно начинаться в материнской школе и продолжаться в народной, латинской и университете. Введя в школу массу знаний о природе и человеке, Коменский сделался основателем современного направления в содержании образования. Для современной педагогики не менее важны идеи и учебники Э. Кондильяка и К. А. Гельвеция. Они проложили путь натурализму в педагогике, сделав его фундаментом так называемого опытничества (эмпиризма) Л. Н. Толстого, Дж. Дьюи, С. Т. Шацкого и А. С. Макаренко. Педагогический процесс есть постепенное осознание учащимися их чувственного опыта, в результате чего появляются и развиваются внимание, память, способности сравнения и суждения. Подчеркивается значение индукции в формировании понятий. Устанавливается изоморфизм субъектно-объектных отношений. Логические категории приобретаются из наблюдений над природными явлениями и процессами. Конкретно-содержательные идеи и все способности человека развиваются тем же эмпирическим путем. Интеллектуальная сила не рождается с человеком, а приобретается им на базе природных задатков. Внешние впечатления преломляются через внутренние состояния организма и души индивидов, и потому одна и та же среда не может дать каждому из находящихся в ней растущих людей один и тот же результат. Роль педагога - в управлении средой, обучающей и воспитывающей ребенка, и в руководстве его пошагового исследования этой среды. Огромное значение имеет в педагогике коллектив учащихся как непосредственная среда нравственного совершенствования личности.
4. Томистский подход целиком сосредоточен в трудах Фомы Аквинского. Он синтезировал разум и веру, философию и теологию, деятельность и созерцание. Аквинец начинал с посылок, основанных на Откровении, и переходил к философскому исследованию человека и природы. Его модель педагогического процесса подчеркивала значение интеллектуальной дисциплины. Жестко дисциплинированная рациональность дает человеку возможность стать на путь нравственного совершенствования. Аквинец отдавал в иерархии ценностей существенное место практическим приложениям разума. Но многие томисты в педагогике оставались в рамках сугубо схоластического интеллектуализма. Для Фомы важнейшим агентом педагогического процесса является учащийся, цель которого в обретении способности к самообразованию. Интеллектуально независимый, он должен сам управлять своими исследованиями и открытиями. Римская католическая церковь, однако, чаще всего ставит учащегося под жесткое руководство учителя.
5. Гуманистические теории с возрождением наук и искусств вновь начинают овладевать сознанием лучших людей. Воспитать человека для жизни в обществе, человека, здорового духом и телом, - такова задача гуманистической педагогики, имеющей много представителей в XIV-XV в. (Верджерио, Вежио и др.). Оригинальны педагогические взгляды Х. Л. Вивеса, который указывал на необходимость заводить благоустроенные школы с хорошими учителями и с новыми программами. Ему же принадлежит и первое по времени довольно обширное сочинение, посвященное женскому образованию. Многие гуманисты примкнули к Реформации и стали деятельными помощниками М. Лютера в устройстве школ. Первое место здесь принадлежит Ф. Меланхтону, написавшему несколько учебников, составившему первый школьный устав и подготовившему много дельных педагогов. Ряд ценных трудов были посвящены воспитанию принцев и княжеских детей. В начале XX в. гуманистическая педагогика переживает новый взлет (Э. Кей, Г. Гаудиг, А. Нил и др.). В современной педагогике гуманистический подход мы обнаруживаем в трудах психологов А. Г. Маслоу, К. Роджерса и их школы.
6. Апперцептивная теория заложена в трудах Дж. Локка, развита И. Ф. Гербартом, экспериментально обоснована Ж. Пиаже. Обучение базируется на ассоциации идей и элементов опыта. Мышление детерминирует распределение идей между сознанием и подсознательным с помощью апперцепции. Новые идеи вступают в ассоциативную связь с имеющимися идеями, образуя понятийную матрицу (апперцептивную массу). Установившаяся масса апперцепции нуждается в аккомодации к новому опыту. Это предполагает как интеллектуальное лидерство учителя, так и спонтанную творческую активность учеников.
7. Исторические корни теории К. Маркса уходят в логические построения Платона, И. Канта, Г. В. Ф. Гегеля и А. Смита. В отличие от множества различных марксистских интерпретаций его педагогических идей их подлинное содержание глубоко гуманистично и прогрессивно. Для собственно человеческого роста и полного созревания необходима благоприятная среда, разумно устроенное общество. Оно ведет человека к воспитанию самостоятельной, социально активной и ответственной личности. Свобода личности достигается не бегством ее от социальных связей, а благодаря им. Образование должно преодолевать отчуждение личности. Вмешательство государства в образование сводится к демократическому расширению доступа к нему, но воспроизведение собственно человеческого в человеке есть задача каждого отдельного индивида.
8. Бихевиористская теория в наиболее развитой форме представлена Б. Ф. Скиннером. В ней подчеркиваются возможность и необходимость управления социально позитивным поведением человека с помощью научно организованного педагогического процесса. Управление поведением, для которого нет альтернативы, предполагает создание условий для успешного усвоения знаний и умений. Отсюда - программированное обучение и операционально определяемая таксономия целей педагогического процесса.
9. Педоцентристский подход берет начало в идеях и практике Сократа, который исходил из убеждения, что добродетель есть знание и что ей поэтому можно учиться. Сократ создал особый метод преподавания, носящий его имя. Ряд наводящих вопросов помогают мысли родиться в голове учащегося. Учитель играет роль «акушера» мысли. Педоцентристский подход нацелен на адаптацию школы к ребенку, а не только ребенка к школе. В современном виде отчетливо изложен Ж.-Ж. Руссо и И. Г. Песталоцци. В XIX в. в Америке поддержан Ф. У. Паркером, в России – К. Д. Ушинским. В XX в. педоцентризм опирается на педагогическую антропологию, педологию, психоанализ. Педагоги создают обучающую, воспитывающую и развивающую культурную среду, исследуя которую дети самообразуются и самоопределяются (М. Монтессори, О. Декроли, К. Н. Вентцель, СТ. Шацкий и др.). Роль педагога при этом сводится к консультированию и помощи в самообразовании, саморазвитии.
10. Когнитивные теории обучения, опираясь на апперцептивную теорию, предпосылают обучению возбуждение интереса, затем дают материал для предварительного усвоения условий задачи (проблемы). Далее следует этап формулирования гипотезы, отбор необходимых для решения идей (понятий), проверка правильности этих идей. Обучение ведет за собой интеллектуальное развитие. Педагогическая ситуация моделирует последовательность мыслительного акта как такового. Содержание образования дает посильный для учащихся материал, на котором они упражняют и развивают умственные способности (Ж. Пиаже и его последователи). В России эффективные методы образования выросли на почве когнитивной теории Выготского и его учеников (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и др.). Подчеркивается значение дедукции в формировании понятий. Технологии проблемного обучения разработали М. Н. Скаткин и И. Я. Лернер.
11. Экзистенциалистский подход представлен моделями педагогического процесса Б. Паскаля, С. Кьеркегора, М. Бубера, Н. И. Пирогова, основанными на понимании процесса выбора, принятия решения. Экзистенциальная ситуация задается здесь и теперь, и в ее исходе важны не только традиции и принципы. Для самоопределения как единичной, отдельной, неповторимой личности, а не только как члена какой-либо группы, необходимо также установление отношений растущего человека с другими Я и с Ты (Богом). Главное в педагогическом процессе -диалог личности с миром, в ходе которого вырастает и укрепляется ответственность личности за себя и за мир. Положительный результат этого процесса зависит от степени истинности личности («быть, а не казаться»). Между жизненным потоком и обучением есть преемственность, поэтому оторванное от жизнедеятельности знание не может быть ни целью, ни содержанием образования. Материал обучения пропитывается внутренним духом учащегося.
Педагогическое мышление
Теории и научные подходы в педагогике не имеют взаимоисключающего характера; они скорее дополняют друг друга. Как в теории, так и в практике педагогическое мышление есть особый вид осуществления диагностики, гигиены, профилактики отклонений и терапевтической тактики. Оно включает в себя заботу о гигиене души и профилактику нежелательных отклонений от нормы. Суть педагогического мышления, как и мышления медика, в том, что всеобщеобязательные принципы при любом их практическом применении модифицируются. Конкретизируясь, теоретическое знание приспосабливается к неповторимо индивидуальной ситуации и/или случаю. Оно преобразуется, пересматривается, видоизменяется.
Педагогическая практика
Педагогическая практика выливается в формы ученичества, воспитания, перевоспитания, производственного и иного обучения, военной подготовки, общего, профессионального и профессионально-технического образования, переподготовки, повышения квалификации, непрерывного образования, просветительской деятельности и др. Педагогический компонент присутствует в пропаганде, агитации, рекламе, социальной работе, психологическом консультировании, управлении на всех его уровнях.
Педагогика как учебный предмет
В качестве учебного предмета педагогика входит в структуру гуманитарных курсов и нацелена на развитие природных дарований человека, прежде всего таланта самообразования и самовоспитания. Одновременно курсы педагогики служат самоопределению личности: пониманию себя и других, адекватной оценке мира. Они раскрывают природу становления и созидательного, и разрушительного типов поведения. Педагогика как общеобразовательный предмет нужна будущим и нынешним родителям, а также членам разных по объему и характеру коллективов.
Публикуется по: Бим-Бад Б. М. Что такое педагогика // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии. Вып. 17. М, 2002. С. 5-12.
