Становление когнитивной сферы ребёнка-билингва на уроках русского языка вне России
Е.А. Хамраева
elizaveta-hamraeva@rambler.ru
Теория и практика преподавания русского языка.
Московский педагогический государственный университет (МПГУ)
 | The report is devoted to the problems of teaching of Russian language
for the bilingual children. It includes a research in a cognitive sphere
and ways of organization а successful teaching of one of the languages
of bilingual person. Доклад посвящен проблемам обучения детей-билингвов русскому языку. Исследуется когнитивная сфера билингва и способы организации успешного обучения одному из языков двуязычной личности . Ключевые слова: билингвы, когнитивная сфера, успешность в обучении |
Сегодняшние процессы глобализации создают предпосылки к устойчивой миграции населения как внутри Европы, так и за её пределами. Новые социальные условия – проживание русскоязычных семей в странах Евросоюза или возникновение двуязычных семей, где один из родителей русский, приводят к объективной необходимости разработки методических систем, предполагающих становление когнитивной сферы ребёнка-билингва при изучении русского языка.
Научно обоснованные образовательные технологии, отвечающие требованиям времени, всегда в качестве первоочередных задач выдвигали поиск путей эффективного обучения языку, полноценного речевого развития, приобретения знаний, необходимых для успешной деятельности в любых жизненных сферах. Особенно актуальным это становится при обучении языку ребёнка-билингва, как правило, демонстрирующего высочайший уровень лингвистической интуиции.
Различные приоритеты в отношении дидактических и психологических
целей обучения, наблюдаемые в российской школе и школах Евросоюза, в значительной степени предопределяют технологии, формы и методы обучения, используемые лингвистической школой, например, дополнительными (воскресными) школами по обучению русскому языку. Сегодня мы наблюдаем интереснейший дидактический поиск, который ведут школы русского языка в ряде европейских стран.
Полноценное становление когнитивной сферы двуязычного ребенка предполагает разностороннюю работу на уроках русского языка. В школу дополнительного образования приходят дети, как правило, хорошо владеющие бытовой лексикой, хуже знающие учебную и совсем не знакомые с образцами научного текста на русском языке (конечно, аутентичного тому или иному возрасту). Вызывает проблемы чтение образцов классической детской художественной литературы: детям незнакомы не только историзмы и архаизмы, но и малоупотребительные в современных условиях слова. Вызывает серьёзные трудности в восприятии безэквивалентная русская лексика, а также лексика, связанная с обозначением явлений культуры. Это объективные сложности в обучении ребёнка-билингва. Однако многие учёные считают, что уровень абстрактного мышления двуязычного ребёнка, гораздо выше уровня большинства его одноязычных сверстников.
В силу различий в программах начального звена обучения, ученики европейских школ несколько позже, не в 1-2 классах, овладевают такими умственными действиями, как грамматические классификация или операции с понятиями. Между тем, если не сформировать этих умений у русскоязычных первоклассников зарубежья, это осложнит их обучение грамматике русского языка, восприятие ими русских парадигматических связей. В связи с вышесказанным, в билингвальной методике становятся востребованными такие технологии и методы обучения, которые, во-первых, сохраняют индивидуальную неповторимость личности билингва, его бикультурность, а во-вторых, направлены на скорейшую и максимальную реализацию детских психолингвистических возможностей.
Именно поэтому становление когнитивной сферы билингва воспринимается в русле психолого-дидактической концепции развития личности. Итак, когнитивная сфера - это познавательная сфера личности. Это воображение, ощущения, восприятие, представление, память, мышление, речь, внимание. В качестве основных психологических показателей, определяющих базовые детерминанты когнитивного развития учащихся начальных классов, выступают внимание, зрительное восприятие, слуховое восприятие, зрительная память, слуховая память, ассоциативное мышление, пространственное мышление, логическое мышление, творческое мышление, аналитические операции, синтетические операции, комбинаторные способности. Понятно, что дети монолингвы и билингвы будут отличаться в полноте, скорости и качестве именно этих показателей.
Существует два основных направления в когнитивном развитии младших школьников, которые обусловлены «мыслительной» и «перцептивно-мнестической» детерминантами. В начале обучения когнитивное развитие учащихся-билингвов характеризуется преобладанием «перцептивно-мнестической» детерминанты, но к концу уже первого года обучения доминирующее положение в структуре когнитивной сферы личности начинает занимать «мыслительная» детерминанта. Другими словами говоря, первый год языковой подготовки должен быть максимально «творческим», необходимо использовать игровые методики, учить детей русским песням и считалкам, смотреть вместе с ними мультфильмы на русском языке, инсценировать сказки. Параллельно необходимо вводить элементы звуко-буквенных соответствий, работать с добуквенными схемами слова и моделями предложения, обеспечивать прирост именно абстрактного моделирования. Это связано с особенностями русского языка, его синтетическим характером. Именно этот принцип – многократного моделирования - и ложится в основу курса русской грамоты для детей-соотечественников (например, учебники «Росинка», «Русский язык для международных школ»). Эти принципы необходимо использовать и далее на уроках русского языка, предлагая задания на самостоятельную систематизацию или обобщение уже в конце 1 года обучения. Особенно важно обеспечить «мыслительную доминанту» в момент, когда система русского языка представлена ребёнку по уровням (лексика, грамматика и пр.)
Мы глубоко убеждены в том, что становление когнитивной сферы ребёнка-билингва в русском языке - отдельный и необходимый процесс, потому что свои первые представления о мире ребенок из русскоязычной семьи транслирует именно на русском. Именно на этом языке он воспринимает или пытается объяснить многие абстрактные понятия, а значит, отсутствие целенаправленной работы в становлении его когнитивной сферы может привести и к замедлению интеллектуального развития. С другой стороны, успехи в одном языке «провоцируют» прирост абстрактного мышления во втором, способствуют лучшему пониманию школьных курсов, например, математики, что делает ребёнка успешным в ежедневном обучении на другом языке. В этом, на наш взгляд, и заключается феномен билингва.
Итак, феномен билингва - это, в первую очередь, высокая лингвистическая одарённость и быстрый темп интеллектуального развития. В ходе развития, мыслительные операции постепенно приобретают качественно новые свойства: скоординированность (взаимосвязь и согласованность множества операций), обратимость (возможность в любой момент вернуться к начальной точке своих рассуждений, перейти к рассмотрению объекта с прямо противоположной точки зрения и т.д.), автоматизированность (непроизвольность применения), сокращенность (свернутость отдельных звеньев, «мгновенность» актуализации). Эти свойства отмечены в качестве показателей интеллектуального развития многими психологами и лингвистами. Представления о внутренней природе интеллекта и его внешних проявлениях наиболее полно разработано в трудах Ж. Пиаже (1969). Интеллект, согласно Ж. Пиаже, - это наиболее совершенная форма адаптации организма к среде, представляющая собой единство процесса ассимиляции (воспроизведение элементов среды в психике субъекта в виде когнитивных психических схем) и процесса аккомодации (измерение этих когнитивных схем в зависимости от требований объективного мира). Суть интеллекта заключается в возможности осуществлять гибкое и одновременно устойчивое приспособление к социальной действительности, а его основное значение в структурировании - организации взаимодействия человека со средой (Пиаже Ж., 2008).
Однако Пиаже отмечал, что сами по себе формальные опhttp://abarkan.ucoz.com/index/31-58-0-1-1ерации не имеют значения для развития интеллекта, если они в своем развитии не опирались раннее на конкретное содержание. В нашем случае, именно «первый» язык обеспечивает их запуск. Качественный скачок в интеллектуальном росте ребенка связан с переходом к познавательному отражению на уровне репрезентации (на основе формирования операционных структур, характеризующих способность использовать отдельные элементы впечатлений, знаний, имеющихся когнитивных схем). Только на основе уже сформировавшихся операций, по мнению Пиаже, можно обучать ребенка абстрактным понятиям. В свою очередь, чем более совершенны репрезентативные возможности детского интеллекта, тем более объективны представления ребенка о мире. Действительно, когнитивные психические структуры являются носителем интеллекта, обеспечивают репрезентацию действительности в индивидуальном сознании и предопределяют интеллектуальные эмпирические свойства личности (М.А. Холодная, 1990).
Итак, можно сделать вывод о том, что именно при помощи когнитивной сферы происходит анализ и синтез всех поступающих новых впечатлений и сведений. Чем больше она развита, тем больше возможностей получения, анализа и синтеза информации, тем больше видит и понимает ребёнок в окружающем его мире и в самом себе. На наш взгляд, вне языковой среды только специальная работа на уроках русского языка, предполагающая становление когнитивной сферы билингва, обеспечивает у двуязычных детей способность получения и обработки нового знания, способы перехода от одних знаний к другим, от чувственного познания к абстрактному.
Таким образом, можно заключить, что качество мыслительных процессов двуязычных детей в период школьного детства, легкость и быстрота приобретения новых знаний предопределяется внутренней организацией когнитивных психических структур, их разветвленностью и дифференцированностью. И именно эти свойства личности приобретаются билингвом на уроках русского языка в европейских русских школах дополнительного образования.
Библиография:
ПИАЖЕ ЖАН. (1969): Психология интеллекта // Избранные психологические труды. М.: Просвещение.
ПИАЖЕ ЖАН (2008): Речь и мышление ребёнка. М.: Римис, 448с
ХОЛОДНАЯ М.А.(1990): Существует ли интеллект как психическая реальность? // Вопросы психологии. № 5. С. 121-128.
Различные приоритеты в отношении дидактических и психологических
целей обучения, наблюдаемые в российской школе и школах Евросоюза, в значительной степени предопределяют технологии, формы и методы обучения, используемые лингвистической школой, например, дополнительными (воскресными) школами по обучению русскому языку. Сегодня мы наблюдаем интереснейший дидактический поиск, который ведут школы русского языка в ряде европейских стран.
Полноценное становление когнитивной сферы двуязычного ребенка предполагает разностороннюю работу на уроках русского языка. В школу дополнительного образования приходят дети, как правило, хорошо владеющие бытовой лексикой, хуже знающие учебную и совсем не знакомые с образцами научного текста на русском языке (конечно, аутентичного тому или иному возрасту). Вызывает проблемы чтение образцов классической детской художественной литературы: детям незнакомы не только историзмы и архаизмы, но и малоупотребительные в современных условиях слова. Вызывает серьёзные трудности в восприятии безэквивалентная русская лексика, а также лексика, связанная с обозначением явлений культуры. Это объективные сложности в обучении ребёнка-билингва. Однако многие учёные считают, что уровень абстрактного мышления двуязычного ребёнка, гораздо выше уровня большинства его одноязычных сверстников.
В силу различий в программах начального звена обучения, ученики европейских школ несколько позже, не в 1-2 классах, овладевают такими умственными действиями, как грамматические классификация или операции с понятиями. Между тем, если не сформировать этих умений у русскоязычных первоклассников зарубежья, это осложнит их обучение грамматике русского языка, восприятие ими русских парадигматических связей. В связи с вышесказанным, в билингвальной методике становятся востребованными такие технологии и методы обучения, которые, во-первых, сохраняют индивидуальную неповторимость личности билингва, его бикультурность, а во-вторых, направлены на скорейшую и максимальную реализацию детских психолингвистических возможностей.
Именно поэтому становление когнитивной сферы билингва воспринимается в русле психолого-дидактической концепции развития личности. Итак, когнитивная сфера - это познавательная сфера личности. Это воображение, ощущения, восприятие, представление, память, мышление, речь, внимание. В качестве основных психологических показателей, определяющих базовые детерминанты когнитивного развития учащихся начальных классов, выступают внимание, зрительное восприятие, слуховое восприятие, зрительная память, слуховая память, ассоциативное мышление, пространственное мышление, логическое мышление, творческое мышление, аналитические операции, синтетические операции, комбинаторные способности. Понятно, что дети монолингвы и билингвы будут отличаться в полноте, скорости и качестве именно этих показателей.
Существует два основных направления в когнитивном развитии младших школьников, которые обусловлены «мыслительной» и «перцептивно-мнестической» детерминантами. В начале обучения когнитивное развитие учащихся-билингвов характеризуется преобладанием «перцептивно-мнестической» детерминанты, но к концу уже первого года обучения доминирующее положение в структуре когнитивной сферы личности начинает занимать «мыслительная» детерминанта. Другими словами говоря, первый год языковой подготовки должен быть максимально «творческим», необходимо использовать игровые методики, учить детей русским песням и считалкам, смотреть вместе с ними мультфильмы на русском языке, инсценировать сказки. Параллельно необходимо вводить элементы звуко-буквенных соответствий, работать с добуквенными схемами слова и моделями предложения, обеспечивать прирост именно абстрактного моделирования. Это связано с особенностями русского языка, его синтетическим характером. Именно этот принцип – многократного моделирования - и ложится в основу курса русской грамоты для детей-соотечественников (например, учебники «Росинка», «Русский язык для международных школ»). Эти принципы необходимо использовать и далее на уроках русского языка, предлагая задания на самостоятельную систематизацию или обобщение уже в конце 1 года обучения. Особенно важно обеспечить «мыслительную доминанту» в момент, когда система русского языка представлена ребёнку по уровням (лексика, грамматика и пр.)
Мы глубоко убеждены в том, что становление когнитивной сферы ребёнка-билингва в русском языке - отдельный и необходимый процесс, потому что свои первые представления о мире ребенок из русскоязычной семьи транслирует именно на русском. Именно на этом языке он воспринимает или пытается объяснить многие абстрактные понятия, а значит, отсутствие целенаправленной работы в становлении его когнитивной сферы может привести и к замедлению интеллектуального развития. С другой стороны, успехи в одном языке «провоцируют» прирост абстрактного мышления во втором, способствуют лучшему пониманию школьных курсов, например, математики, что делает ребёнка успешным в ежедневном обучении на другом языке. В этом, на наш взгляд, и заключается феномен билингва.
Итак, феномен билингва - это, в первую очередь, высокая лингвистическая одарённость и быстрый темп интеллектуального развития. В ходе развития, мыслительные операции постепенно приобретают качественно новые свойства: скоординированность (взаимосвязь и согласованность множества операций), обратимость (возможность в любой момент вернуться к начальной точке своих рассуждений, перейти к рассмотрению объекта с прямо противоположной точки зрения и т.д.), автоматизированность (непроизвольность применения), сокращенность (свернутость отдельных звеньев, «мгновенность» актуализации). Эти свойства отмечены в качестве показателей интеллектуального развития многими психологами и лингвистами. Представления о внутренней природе интеллекта и его внешних проявлениях наиболее полно разработано в трудах Ж. Пиаже (1969). Интеллект, согласно Ж. Пиаже, - это наиболее совершенная форма адаптации организма к среде, представляющая собой единство процесса ассимиляции (воспроизведение элементов среды в психике субъекта в виде когнитивных психических схем) и процесса аккомодации (измерение этих когнитивных схем в зависимости от требований объективного мира). Суть интеллекта заключается в возможности осуществлять гибкое и одновременно устойчивое приспособление к социальной действительности, а его основное значение в структурировании - организации взаимодействия человека со средой (Пиаже Ж., 2008).
Однако Пиаже отмечал, что сами по себе формальные опhttp://abarkan.ucoz.com/index/31-58-0-1-1ерации не имеют значения для развития интеллекта, если они в своем развитии не опирались раннее на конкретное содержание. В нашем случае, именно «первый» язык обеспечивает их запуск. Качественный скачок в интеллектуальном росте ребенка связан с переходом к познавательному отражению на уровне репрезентации (на основе формирования операционных структур, характеризующих способность использовать отдельные элементы впечатлений, знаний, имеющихся когнитивных схем). Только на основе уже сформировавшихся операций, по мнению Пиаже, можно обучать ребенка абстрактным понятиям. В свою очередь, чем более совершенны репрезентативные возможности детского интеллекта, тем более объективны представления ребенка о мире. Действительно, когнитивные психические структуры являются носителем интеллекта, обеспечивают репрезентацию действительности в индивидуальном сознании и предопределяют интеллектуальные эмпирические свойства личности (М.А. Холодная, 1990).
Итак, можно сделать вывод о том, что именно при помощи когнитивной сферы происходит анализ и синтез всех поступающих новых впечатлений и сведений. Чем больше она развита, тем больше возможностей получения, анализа и синтеза информации, тем больше видит и понимает ребёнок в окружающем его мире и в самом себе. На наш взгляд, вне языковой среды только специальная работа на уроках русского языка, предполагающая становление когнитивной сферы билингва, обеспечивает у двуязычных детей способность получения и обработки нового знания, способы перехода от одних знаний к другим, от чувственного познания к абстрактному.
Таким образом, можно заключить, что качество мыслительных процессов двуязычных детей в период школьного детства, легкость и быстрота приобретения новых знаний предопределяется внутренней организацией когнитивных психических структур, их разветвленностью и дифференцированностью. И именно эти свойства личности приобретаются билингвом на уроках русского языка в европейских русских школах дополнительного образования.
Библиография:
ПИАЖЕ ЖАН. (1969): Психология интеллекта // Избранные психологические труды. М.: Просвещение.
ПИАЖЕ ЖАН (2008): Речь и мышление ребёнка. М.: Римис, 448с
ХОЛОДНАЯ М.А.(1990): Существует ли интеллект как психическая реальность? // Вопросы психологии. № 5. С. 121-128.
