д.п.н., проф.
Проблемы воспитания и образования, обусловленные культурными и этническими различиями, - сегодня одни из центральных в мировой педагогике. Почти все крупнейшие страны мира относятся сегодня к многонациональным сообществам, и это накладывает отпечаток на языковую политику и языковое планирование. Понятие мультикультурного (поликультурного) образования и воспитания становятся приоритетными и для современной поликультурной, полиязыковой и поликонфессиональной России. Речь идёт об осуществлении единой демократической педагогической стратегии в многонациональной социальной среде. Важнейшая черта сегодняшнего дня – направленность обучения на подготовку учащихся не столько к приспособлению, сколько к активному освоению ситуации социальных перемен. Особенно следует подчеркнуть роль государственного языка как средства социализации и бикультурной адаптации ребенка - инофона.
Сложившийся билингвизм в современной системе российского образования (национально-русское двуязычие), на наш взгляд, должен рассматриваться сегодня как определенная социальная ценность. Понятно, что в условиях национально-русского двуязычия в регионах России именно компетентность в русском языке становится условием успешного использования многообразной информации, циркулирующей в общем коммуникативном пространстве, в том числе и в сети Интернет. Знание именно русского языка становится сегодня условием успешной социализации ребёнка. История языкознания говорит нам о том, что вследствие расширения сфер коммуникации происходит выделение языка межнационального общения и развитие на его базе основной формы билингвизма. Причем, огромное значение приобретает социальный статус языка, а именно - возможность самореализации личности с его помощью, возможность получения дальнейшего образования. Этот процесс, вызванный потребностями жизни общества, выступает как одна из закономерностей развития и информационной цивилизации. Однако полноценное знание родного языка и достойная организация его изучения – вот перспектива билингвального образования на территории России. Ведь родной язык восполняет в большем объеме не столько коммуникативную, сколько культуросберегающую, цивилизационную функцию (русско-национальное двуязычие). Обобщая все вышеизложенное, можно констатировать, что в условиях сегодняшнего дня на территории России образуется новый тип билингвизма, который можно определить как социально-обусловленный, коммуникативно-прагматический билингвизм. Никогда прежде язык не располагал такими мощными технологиями распространения и поддержки, как телевидение и Интернет, средствами массового, быстрого и достаточно легкого тиражирования информации.
Процесс билингвизации, т.е. широкого использования второго языка, в современной России необратим, а коммуникативная компетентность в русском языке является неотъемлемым условием селективного использования многообразной информации, циркулирующей в общем коммуникативном пространстве. Билингвизм, являясь, по своей сути, прогрессивным явлением, содействует развитию и совершенствованию производительных сил общества, подъему уровня производства и интенсификации обмена продуктами материальной и духовной культуры.
Обобщая все вышесказанное, можно сказать, что социально-обусловленный билингвизм нового времени имеет статус как социальной нормы, так и социальной ценности. Он предполагает не только овладение языком, но и приятие иной языковой культуры, поскольку для каждого народа его язык - олицетворение национальной самобытности. Так возникает неизбежный процесс взаимодействия культур, их диалог, что приводит к формированию бикультурного социума. Характеризуя процесс билингвизации того или иного общества, следует упомянуть о том, что билингвальными и бикультурными могут быть как целые народы и социальные слои общества, так и отдельные лица. Формы и виды двуязычия зависят от условий развития народов, социально-экономической и культурно-политической систем. Понять и оценить роль двуязычия в обществе можно только в том случае, если рассматривать его как составную часть информационно-коммуникативных отношений внутри социума. В настоящее время особое развитие получила культурообразующая концепция обучения языку, в соответствии с которой происходит отход от абсолютизации коммуникативного подхода и формирования только коммуникативной компетенции в качестве итоговой цели обучения.
В качестве основной цели обучения выдвигается межкультурная (социальная) компетенция. Результатом обучения любому языку становится не столько коммуникативная, сколько социальная компетенция, а сам процесс обучения языку должен стать обучением диалогу культур. Такое межкультурное обучение включает различные компоненты: языковой: лексика, грамматика, речевые образцы и т.д.; исторический: различия в оценке прошлого обеих стран; практический: правила, необходимые для ориентации в стране; эстетический: различия в стиле жизни, одежде и т.п.; этический: различия в нормах поведения; «стереотипный»: сложившиеся стереотипы в отношении собственной культуры и культуры другой страны; рефлексивный: личностные изменения в результате межкультурного обучения.
Сегодня не вызывает сомнения тезис о том, что язык и культура любого народа тесно взаимосвязаны, а значит и процессы изучение языка и культуры этого народа также тесно взаимосвязаны. На наш взгляд, именно билингвизм в системе образования активизирует формирование человека новой культуры, поскольку становится точкой соприкосновения двух лингвомиров. Владение иными языками облегчает восприятие уникальной специфичности другой культуры. Необходимость осознания явления билингвизма в контексте освоения культурных ценностей является важнейшей задачей современного этапа развития цивилизации.
Двуязычие (билингвизм) - многоаспектное явление, заинтересовавшее не только лингвистов и социологов, но и психологов, представители педагогической науки, создатели программ и учебников (О. С. Ахманова, Н.А.Баскаков, 3. У. Блягоз, Р. А. Будагов, Е.М. Верещагин, М. В. Дьячков, М.И.Исаев, Ю. Н. Караулов, В. М. Костомаров, Н. М. Шанский).
В.А.Аврорин, Р. А. Будагов и некоторые другие исследователи под двуязычием понимают примерно одинаково свободное активное владение отдельным человеком, частью народа или всем народом двумя языками. Двуязычие, по их мнению, начинается тогда, когда степень знания второго языка вплотную приближается к степени знания первого: так характеризуется двуязычие.
При таком двуязычии билингвы свободно пользуются двумя языками в любой обстановке производственной, общественной и семейной жизни. Другие ученые (например, В. А. Звенгинцев, Т. И. Ильяшенко считают двуязычием массовый, общенародный билингвизм). Явление билингвизма, по мнению В. А.Звегинцева, появляется лишь тогда, когда двумя языками пользуется все общество в целом или большая его часть. По-видимому, такой билингвизм характерен не для всех ситуаций языкового контактирования.
Знание двух языков может быть неодинаковым по глубине, богатству, совершенству, но, несмотря на это, в главном оба языка отвечают своему основному назначению - выступают как средство обмена мыслями и согласования совместных действий людей. Эту точку зрения разделяют М.М. Михайлов, В.З. Панфилов, М.И. Исаев, Н.А. Баскаков, 3.У. Блягоз, Н.В. Имедадзе и др. А.А.Леонтьев пишет: «Существует два основных толкования двуязычия: узкое - одинаково совер¬шенное владение двумя языками и широкое - относительное владение вто¬рым языков, умение им пользоваться в определенных сферах общения. Так, умение воспринимать иноязычную речь на слух и неумение говорить на дан¬ном языке в узком понимании не оценивается как двуязычие, но в широком -считается двуязычием». Такое понимание двуязычия может быть ис¬пользовано в методике преподавания неродного языка.
По-видимому, более целесообразно (в том числе при анализе проблем образования) придерживаться второго подхода, дифференцируя владение вторым языком по видам речевой деятельности (говорение, аудирование, чтение, письменная речь). В своем исследовании мы использовали терминологию Е.М. Верещагина, обозначившего три типа билингвизма:
1) координативное (букв, сочиненное) двуязычие, которое приводит к порождению правильной речи, т.е. таких речевых произведений, принадле-жащих вторичной языковой системе, в составе которых устанавливается со-хранная языковая система;
2) субординативное (букв, подчиненное) двуязычие, при котором в речевых произведениях, порождаемых на его основе, устанавливаются нару¬шения языковой системы, т.е. если речевые произведения билингва оказыва¬ются «неправильными»;
3) медиальное - характеризуемое наличием «правильных» и «неправильных» речевых произведений.
Из отечественных языковедов собственно лингвистический аспект билингвизма рассматривали Л. В. Щерба, В. А. Виноградов, Е. М.Верещагин, Г.В. Колшанский и др. Так, Г.В. Колшанский указывает, что билингвизм следует понимать как процесс усвоения нового кода на базе первичного кода родного языка; т.е. как процесс субординированного взаимодействия кодов.
Лингвистическая типология билингвизма подробно представлена в трудах В. А. Виноградова, который выделяет три вида билингвизма:
1) координированное двуязычие, характеризующееся владением двумя непересекающимися языковыми системами;
2) коррелятивное (смешанное) двуязычие, сущность которого состоит в том, что «билингвизм имеет единую систему значений при двух системах выражений этих значений. Существо его состоит в соотношении двух планов выражения с одним планом содержания»;
3) субординированное двуязычие - это «усиленный, доведенный до предела смешанный билингвизм, когда второй язык подчинен первому и значением языкового звена становится слово первого языка».
По оценке В.А.Виноградова, особенность смешанного билингвизма в том, что билингвизм имеет «единую систему значений при двух системах вы-ражения этих значений. Существо его состоит в соотношении двух планов выражения с одним планом содержания».
Следует отметить, что все существующие определения билингвизма имеют нечто общее, определяемое современной психолингвистикой как «момент общения на двух языках».
Проблемами двуязычия занимаются и многие зарубежные исследователи. Большой интерес представляют работы Р. Дэвиса, Ч. Осгуда, У. Вайнрайха, Э. Хаугена, Ж. Пиаже, М. Льюиса, М. Сигуана, У. Макки. Вопросам естественного двуязычия посвящены также работы И. Эпштейна, О. Декорли, Е. Пиншо.
Первым наиболее полно разработал лингвистический аспект билингвизма именно У. Вайнрайх в своей монографии «Языковые контакты». Он определяет двуязычие как «практику альтернативного употребления двух языков» (Вайнрайх У., 1953). Автор утверждает, что сравнительная степень владения языками вообще не может быть сформулирована в чисто лингвистических терминах.
В своем исследовании мы отталкиваемся от точки зрения 3.У. Блягоз, предлагающего не разграничивать социологический и лингвистический аспекты исследования двуязычия ввиду их нерасторжимости. «Язык, - отмечает ученый, - призван обслуживать общество... Когда второй язык не может служить средством взаимопонимания в процессе общения представителей различных языков, то не представляется возможным говорить о двуязычии». Основным признаком определения билингвизма он считает умение людей так или иначе использовать два языка в речевой коммуникации или способность общаться на двух языках, добиваясь взаимного понимания. «Как минимум, это предполагает:
1) умение понимать высказывания (практически обычно понимать разговорную речь или читать литературу) на втором языке;
2) умение образовывать понятные устные или письменные высказывания на втором языке (билингв может владеть устной разговорной речью, но не владеть письменной речью и наоборот).
Социолингвистический аспект билингвизма связан с исследованием воздействия социальных факторов на взаимодействие основных компонентов двуязычия, на формирование и развитие билингвизма, а также с определением роли двуязычия в социальной жизни его носителей. Социологические трактовки понятия «билингвизма» берут за основу критерий практики - возможность достижения взаимопонимания с помощью второго языка при совместной деятельности представителей двух или более различных национальностей. Ситуация изучаемого контакта приводит к возникновению многоязычия, т.е. владению двумя или более языками и попеременному их исполнению в зависимости от условий речевого общения. Соответственно лица, пользующиеся тремя языками, считаются носителями многоязычия. Проблема многоязычия привлекала внимание лингвистов, психологов и методистов, начиная с 60-х г. XIX в.: она ставилась в различных планах и решалась с разнообразных точек зрения. Сегодня проблема многоязычия проявляет себя в первую очередь в системе современного школьного языкового образования: родной язык – русский язык – иностранный язык.
Академик Л. В.Щерба утверждал, что родной язык в целом помогает в овладении вторым языком. Л.В. Щерба: «и вы сами, и боль¬шинство ваших учеников зачастую являетесь двуязычными, т.е. знаете свой родной язык и в той или иной мере русский. Это обстоятельство, есть одно из самых благоприятных условий для развития ума и наблюдательной способности, ибо, когда мы являемся одноязычными, когда у нас один язык, очень трудно сосредоточить наше внимание на средствах выражения мысли. Мы ведь интересуемся самой мыслью, и остановить внимание на оболочке этой мысли, представляется крайне трудным. И вот лишь соприкосновение одного языка с другим на почве сравнений, - как одна и та же мысль в разных языках по-разному выражена, - естественным образом останавливает нас на средствах выражения и делает человека внимательным к тонким нюансам мысли и чувства».
Вопрос о многоязычии вызывал большой интерес и у Л.С. Выготского. Исследователь находил, что родной язык помогает не только лучшему усвоению иностранного языка, но и общему развитию ребенка. Говоря о связи обучения иностранному языку с возрастными особенностями, он утверждает, что с наибольшей лег¬костью иностранный язык усваивается в раннем возрасте. Согласно Л.С.Выготскому, «... усвоение иностранного языка идет путем противопо¬ложным тому, которым идет развитие родного языка... Ребенок усваивает родной язык неосознанно и ненамеренно, а иностранный - начиная с осозна¬ния и намеренности. Поэтому можно сказать, что развитие родного языка идет снизу вверх, в то время как развитие иностранного языка идет сверху вниз».
Социолингвистический фактор в обучении русскому языку становится все более актуальным: если до недавнего времени описание общетеоретических основ методики увязывалось в первую очередь с лингвистическими и психологическими аспектами изучения языка, то сейчас все большее внимание уделяется социолингвистическому контексту речевой деятельности на русском языке.
При этом важно помнить о том, что социолингвистический компонент в обучении не только способствует формированию языковой и — шире — коммуникативной компетенции иностранных учащихся, но является фактором, раскрепощающим их психику, поскольку осознанный и правильный выбор уместного речевого поведения в определенной ситуации общения помогает снятию психологического барьера.
Резюмируя сказанное, трудно не согласиться с тем, что знание социальных норм употребления иного языка является не менее значимым элементом владения им, чем знание его грамматических правил.
В социолингвистической литературе принято выделять этапы развития двуязычия учащихся. Говоря об этапах развития двуязычия учащихся в российской школе, исходят из определенных условий:
1) русский язык изучается в родной среде учащихся, т.е. учащиеся в национальной школе не являются русскими;
2) дети живут в населенных пунктах, где большинство населения говорит на их родном языке;
3) с подготовительного класса начальной школы наряду с родным языком они изучают русский язык;
4) радио- и телепередачи они слушают на родном, но и в большом объеме на русском языках.
При формировании целей и задач изучения системы языков, определении содержания обучения целесообразно исходить из того, что полиязычие - это не только общение на двух или трех языках, контакт языковых систем, речевых традиций, норм и этикетов, но непрерывно продолжающийся диалог исторически сложившихся мироощущений, диалог нескольких культур.
В зависимости от того, в какой мере билингв владеет двумя языками, индивидуальное двуязычие может быть симметричным (оба языка человек знает в равной мере) или асимметричным (один язык известен в большем объеме, другой - в меньшем). Асимметричное двуязычие - более распространенный случай (как и несбалансированные языковые ситуации). Говоря о возможности сбалансированного двуязычия, следует учитывать и функциональный (социолингвистический) аспект проблемы. Например, в семейном общении обычно преобладает один язык, хотя все члены семьи могут хорошо владеть двумя языками данного двуязычного социума. Уже одно это обстоятельство смещает психологическое равновесие языков в сознании билингвов. В их речевой практике за пределами семейного общения также наблюдается тенденция к дифференцированному выбору языка в зависимости от ситуаций общения. Так происходит функциональная специализация языков в индивидуальной речевой практике. Следовательно, при массовом и относительно полном двуязычии использование двух разных языков в тождественных ситуациях и функциях оказывается избыточным, функционально неоправданным. Так возникает более обычная неравномерная языковая ситуация.
Родной язык обучающегося обусловливает программу его речевого поведения, способствует актуализации ранее образованных связей, помогает установлению ассоциаций между тем, что изучено, и тем, что подлежит усвоению, преодолению психологического барьера, трудностей при встрече с новым языком.
Особенностью методики в школах с родным (нерусским) и русским (неродным) языком обучения в РФ является изучение структурно-типологических особенностей родного языка и родной речи на русский язык и русскую речь. Некоторые типологические особенности родного языка и родной речи оказывают влияние на русский язык и русскую речь учащихся. Хотя многие школьники говорят только на родном языке, у них есть предпосылки для продукции речи на базе второго языка. Поэтому учителя русского языка должны хорошо знать структурно-типологические схождения и расхождения между русским и родным языками, чтобы помочь преодолеть влияние указанных особенностей на русский язык и русскую речь билингвов. В последние годы наблюдаются и обратные процессы: русская речь нерусских учащихся-билингвов значительно богаче и разнообразнее речи на родном языке. Возникает проблема обратного интерферентного влияния.
Под педагогическим аспектом изучения национально-русского двуязычия понимаются вопросы организации учебного процесса по изучению государственного языка. Сюда включаются общие проблемы комплексной разработки методов преподавания русского, родного и иностранного языков, в условиях полиязычия (создания методики преподавания второго, третьего языка и обучение второму, третьему языку, учитывающей структурно-типологические процессы конвергенции и дивергенции в русском, родном, и иностранном языках, преодоление интерферирующего влияния родного языка и т.д.
Главенствующую роль в воздействии родного языка на второй язык играют специфические для родного языка модели фонологических, лексикосемантических, морфологических, синтаксических и стилистических единиц. В области речи они осложняются фонетическими особенностями, фонетической дистрибуцией, обусловленными влиянием фонетических законов родной речи. Поэтому основная задача состоит в преодолении влияния указанных особенностей на русский язык и русскую речь учащихся. Для достижения этой цели учителя русского языка изучают типологические схождения и расхождения между русским и родным языками. Однако часто упускается из виду то, что наша школа, кроме преподавания предметов на русском языке, получила возможность владения информацией на русском языке через радио, телевидение, Интернет, книги в таких объемах, которые способствовали развитию продуктивного национально-русского двуязычия уже на уровне начальной школы.
По нашему глубокому убеждению, нельзя ни искусственно ограничи¬вать, ни преувеличивать роль опоры на родной язык при обучении неродному (русскому) языку, а необходимо рационально использовать прочные знания по родному языку в процессе обучения по мере естественной надобности, ес-тественной необходимости, тогда, когда все другие средства, кроме опоры на родной язык, не могут стать такими оптимальными и эффективными. Поэтому следует не избегать, а наоборот, заострять структурно-типологические расхождения, обращая на них внимание учащихся, «идти навстречу интерфе-ренции», с тем, чтобы свести их к минимуму. Более того, использовать указанные расхождения в качестве средства, облегчающего усвоение учащимися непривычных для них механизмов изучаемого языка. По мнению отечественных психологов и методистов «интерференция родного языка при изучении русского языка в условиях национальной школы неизбежна, но она управляема. Поиски эффективных путей преодоления преград речевой стихии родного языка при овладении русским языком составляют одну из первоочередных задач методики обучения русскому языку в национальной школе.
Большинством авторов проблема интерференции рассматривается односторонне - как влияние только родного языка на изучаемый, в данном случае русский. На самом деле проблема обратной интерференции не менее сложная и с каждым годом становится сложнее.
Одним из главных направлений работы школ с родным (нерусским) и русским (неродным) языком обучения является приближение знаний учащихся по русскому языку к уровню знаний учащихся русских школ, т.е. продуктивный билингвизм. Но, несмотря на несомненные достижения в области обучения русскому языку в этих школах, общее состояние уровня речевой, языковой и, в целом, - коммуникативной компетентности – остается подчас неблагополучным и малоизученным.
В этой связи широкое понимание интерференции представляется нам более целесообразным не только с научной, но и с методической точки зрения потому, что оно дает возможность тесно связать анализ ошибок с изучением принципиальных структурно-типологических различий между языками и обнаружить взаимосвязанность и взаимообусловленность различных интерферентных ошибок с тем, чтобы включить этот аспект в учебники русского языка для той или иной языковой группы.
Итак, билингвальное обучение, существующее сегодня в школах России, может быть охарактеризовано как позитивный процесс формирования языковой, коммуникативной и лингвокультурной компетенций в сфере языкового образования. Попытка систематизации конечных целей языкового образования в школе с точки зрения определения типа билингвизма обучаемого, представленная в данном исследовании, позволит координировать цели обучения русскому и родному языкам в каждом конкретном случае. Выделяемые типы школ с родным (нерусским) и русским (неродным) языком обучения на территории РФ предполагают следующую осуществление следующих моделей билингвизма:
ДАЛЕЕ:
